Том 3, № 4 (2022)

Настоящая статья посвящена изучению проблемы обучения иностранному языку учащихся, а именно качественному и количественному запоминанию лексических единиц изучаемого иностранного языка. Целью работы является изучение взаимосвязи темперамента обучающихся и подходов к обучению дисциплины. Основываясь на цели, была поставлена следующая задача: ознакомиться с видами темперамента и видами деятельности на занятиях, найти взаимосвязь между ними и ответить на вопрос: «Опираясь на темперамент учащегося, можно ли выделить универсальную методику преподавания иностранного языка?» При написании статьи были использованы такие методы исследования, как анализ информации, ее сопоставление и сравнение. Материалами для написания статьи послужили работы К.Е. Безукладникова, В.А. Бухбиндер, И.Н. Верещагиной и Н.Д. Гальсковой. Поскольку целью изучения иностранного языка в большинстве своем является освоение коммуникативной компетенции, задачей педагога выступает обучить учащихся таким образом, чтобы они смогли поддерживать живую беседу на бытовые темы, свободно использовать свой вокабуляр, накопившийся за время освоения иностранного языка. Лексический навык, от которого также зависит успех овладения данной компетенцией, играет далеко не последнюю роль в процессе освоения дисциплины. Таким образом, актуальность проблемы нашего научного исследования обусловлена явным превалированием пассивного лексического запаса учащихся над активным, что существенно усложняет овладению ключевой компетенции (коммуникативной), ради которой и предполагается изучение иностранного языка. В работе выдвинута следующая гипотеза: успех усвоения необходимой лексики не только в пассивном ключе, но и в активном, зависит от в основном в том числе от темперамента обучающегося. Были выявлены характерные черты каждого типа темперамента, его слабые и сильные стороны, а также особенности, а затем, основываясь на описании, приведены примеры видов деятельности на занятиях (например, сангвиники – сценки, флегматики – языковая монополия, логические игры/упражнения и т.д.). Переходя к выводам, было выявлено, что, несмотря на пересечения некоторых характерных черт у нескольких темпераментов, на данный момент до сих пор нет идеальной, подходящей каждому обучающемуся методики обучения иностранному языку, поскольку каждый учащийся индивидуален и требует частный, а порой и нестандартный подход. Статья полезна преподавателям иностранных языков и педагогам в целом.

Комплексное сопровождение молодых педагогов к работе в образовательных учреждениях в период профессиональной адаптации предполагает практический курс сопровождения молодых учителей на первых этапах работы. В рамках данного курса учителя получают психологическую, профессионально-методическую и социально-экономическую помощь.

В статье рассматриваются эти направления, описаны некоторые выявленные сложности, с которыми сталкиваются педагоги на начальном этапе работы, и пути решения этих сложностей и проблем. Так из-за отсутствия опыта молодые преподаватели нуждаются в профессионально-методической помощи. У них пока нет точного представления о том, сколько по времени занимает каждый этап урока, отсутствуют наработки по урокам, много времени уходит на подготовку к ним. Особенно тяжело решить эту проблему тем, кто в первый год работы сразу берет большую нагрузку на работе. Выходит, что для подготовки большого количества уроков тратится больше времени после уроков. Как следствие, большая нагрузка приводит к следующей проблеме - эмоциональное выгорание. Эмоциональное выгорание проявляется нарастающим эмоциональным истощением. В статье рассматривается разница между терминами «Эмоциональное выгорание» и «Переутомление». Следует четко разграничить эти понятия, поскольку эмоциональное выгорание относится к психологической проблеме, а переутомление – к проблеме физической. Молодые педагоги часто сталкиваются не только с эмоциональным выгоранием, но и с другими психологическими трудностями. Часто все проблемы, которые возникают в классе, молодой педагог воспринимает на свой счёт, расстраивается и думает, что все проблемы - следствие его личных ошибок, что не всегда является правдой. Бывает сложно найти общий язык с определенным классом, коллегами или администрацией образовательного учреждения. Так же у многих начинающих педагогов возникают трудности при взаимодействии с родителями учащихся. Другими сложностями в период профессиональной адаптации являются социально-экономические проблемы, а именно: невысокая заработная плата и незнание, как заработную плату увеличить, отсутствие достоверных знаний о социальном пакете и выплат непосредственно для молодых педагогов. Из-за недостаточной осведомленности молодые учителя порой теряют выплаты, боятся о них узнавать у работодателя. Социально-экономическая помощь как один из разделов курса комплексного сопровождения молодых педагогов в период профессиональной адаптации к работе в образовательных учреждениях могла бы помочь решить эти проблемы.

Данная статья представляет результаты аудита потребностей корпоративных учащихся в навыках профессиональной коммуникации на иностранном (английском) языке. Проведенное в 2017г. и в 2022г. в Краснодаре с участием сотрудников коммерческих организаций и государственного университета исследование было нацелено на выявление факторов снижения результативности обучения иностранным языкам в системе иноязычного образования в России (stop-факторов), а также на поиск путей их преодоления (push-факторов). Анализ ситуации в срезе выявления насущных проблем российской лингводидактики, а также обработка полученных в ходе комплексного аудита данных свидетельствуют о наличии прагматического разрыва между процессом изучения иностранного (английского) языка респондентами в «классических» учебных контекстах – в школе и/или в ВУЗе – и результатами такого изучения. Прежде всего, это проявляется в неготовности и неспособности респондентов применять полученные знания и умения на практике в профессиональной деятельности на должном уровне. Были выявлены несколько основных причин, препятствующих полноценной реализации потенциала формирования иноязычной коммуникативной компетенции на этапах общего и высшего образования, а именно: позиционирование и восприятие иностранного языка как искусственного конструкта, нежели доступного и эффективного инструмента личностного роста и профессионального развития; ориентация учебных программ на накопление учащимися знаний о языке, а не на развитие навыков «живой» – прежде всего, устной – коммуникации; нехватка возможностей отработки коммуникативных навыков в модельных ситуациях в процессе обучения; использование в учебном процессе устаревших неаутентичных учебно-методических пособий; отсутствие оригинального учебного медиа контента и др. Изучение открытых информационных источников и документации в области языковой политики Российской Федерации показало, что на сегодняшний день отсутствуют четкие требования к организации процесса обучения иностранным языкам, а также научно и методически регламентированные нормы оценки уровня владения иностранным языком. Именно в этом мы видим основной пробел в системе иноязычного образования в России и считаем обязательной выработку четкого лингводидактического регламента в соответствии с положениями Общеевропейской шкалы языковой компетенции CEFR (Common European Framework of Reference for Languages). На наш взгляд, это позволит сформировать необходимые нормативно-правовую и научно-методическую базы, встроить систему иноязычного образования России в международную сеть, интегрировать в учебный процесс современные учебно-методические комплексы, разработанные международными авторскими коллективами в соответствии с новейшими дидактическими принципами и экспертными методиками, многократно доказавшими свою эффективность. В итоге комплекс этих действий позволит преодолеть существующий прагматический разрыв и повысить результативность обучения иностранным языкам в России.

Современная военно-политическая обстановка вызывает у ученых повышенный интерес. Тексты, посвященные данным конфликтам, активно изучают лингвисты, конфликтологи, политологи и другие специалисты из различных областей науки. Для детального понимания совершаются переводы оригинальный текстов на русский язык, но, к сожалению, при переводе совершаются типичные ошибки, а именно – не уделяется должное внимание предпереводческому анализу тексту. В университетах предпереводческий анализ изучают лишь в общих чертах, зачастую не учитывая специфику переводимой лексики. Все это пагубно воздействует на качество переведенного текста, в частности, на тексты военной тематики. В данной статье автор акцентирует внимание на важности предпереводческого анализа текстов, на его этапах, а также привести несколько примеров из справочника «Военизированные формирования в различных странах мира». При предпереводческом анализе текстов военной тематики важно учитывать все этапы, нельзя упускать важные моменты, в противном случае дальнейший перевод потеряет свою точность, он не будет соответствовать языку оригинала, важные моменты могут быть упущены. При начале работы с текстом непременно важно определить его тематику, необходимо знать жанровую особенность. В случае наличия в тексте терминологии необходимо определить все тонкости ее употребления в двух языках. К тому же переводчик принимает во внимание тот факт, что обилие имен собственных, которые вызывают особые переводческие трудности, продиктовано тематикой текста. Тем более важен предпереводческий анализ текста прежде, чем приступать к переводу, чтобы облегчить процесс понимания и достоверной передачи информации. Так, А.В. Скворцова выделяет два плана, присутствующие в тексте: план формы и план содержания. При переводе текста любого жанра и тематики мы ставим перед собой следующую задачу: заменить план формы оригинала, при этом не изменив сам план содержания. Переводчик анализирует исходный текст (оригинал), ищет и решает переводческие трудности, с которыми сталкивается, и как результат, несет полную ответственность за содержание текста. При работе с китайскоязычными источниками и материалами мы часто переводим на несколько языков сразу и анализируем полученные результаты, поскольку мы совершаем беспрецедентный перевод и обращаемся к языковым традициям других языков.