Factors of reduction in efficiency of teaching foreign languages and ways to avoid them

Full Text

Английский язык – лидер по числу использующих его как основной иностранный в целях международного общения, обучения за рубежом, научных и деловых коммуникаций [3]. Ставший в некотором роде заменой средневековому латинскому языку в роли мирового lingua franca, современный английский превратился не только в обязательный для изучения иностранный язык, но и в безусловный инструмент личностного роста и профессионального развития, стал неотъемлемым компонентом профиля успешного человека в современном обществе. В силу происходящих в мире социальных, политических и экономических процессов «английский язык квалифицируется в специальной литературе как экономическая переменная» [8, с. 70]. А некоторые международные корпорации утверждают владение их сотрудниками английским языком в качестве обязательного условия для продолжения работы в компании в рамках корпоративной стратегии глобального развития [5].

Базовое изучение иностранного языка имеет целью овладение четырьмя коммуникативными навыками: восприятием на слух и чтением (рецептивные навыки), говорением и письмом (продуктивные навыки). Важно помнить, что овладение языком не сводится к изучению его теоретической модели, или структуры в срезе фонетики, морфологии, синтаксиса и пр. Эти задачи отдаются на откуп специалистам, языковедам. Также нельзя ограничиваться механическим заучиванием отдельных слов и речевых оборотов, грамматических правил и исключений. Овладеть иностранным языком – значит сформировать в процессе его изучения так называемую иноязычную коммуникативную компетенцию, адаптироваться к особенностям культуры народа-носителя средствами изучаемого языка и научиться решать коммуникативные задачи в различных контекстах. Поэтому продвинутое изучение иностранного языка – это комплексный процесс, включающий в себя погружение в иную культуру, постижение особенностей другого мировидения, познание глубинных смыслов и ценностей, отражённых в словарном составе, грамматическом строе и даже звучании языка и проявляющихся в ситуациях повседневного бытового и профессионального общения.

Системы обучения иностранным языкам отличаются в разных странах в зависимости от того, как этот процесс встраивается в общую языковую политику государств. Например, одной из основополагающих характеристик языковой политики стран-членов Европейского Союза является принцип мультилингвизма как уважительного отношения ко всем языкам и признание их равного статуса [11, с. 133]. Ключевыми характеристиками европейской системы обучения иностранным языкам являются поощрение интереса к изучению языков и культур, унификация системы обучения и оценки уровня владения иностранным языком, интенсификация процессов академической и профессиональной мобильности, модернизация высшего образования и формирование единой системы зачетных единиц и признания дипломов [11]. На практике это выражается в том, что «по всей территории ЕС государственные органы, тестирующие центры, языковые школы и факультеты высшей школы коррелируют свои действия, направленные на преемственность учебных планов и их согласованность с оценочными средствами» [11, с. 136]. Предпосылкой этого явилась разработка Департаментом образования Совета Европы Общеевропейской шкалы языковой компетенции CEFR (Common European Framework of Reference for Languages), предоставляющей унифицированный метод оценки уровня сформированности языковой (коммуникативной) компетенции для всех европейских языков [2].

Система обучения иностранным языкам в России во многом опирается на собственную, отечественную традицию, выработанную за долгие годы вынужденной изоляции от лучших мировых практик и актуальных методик. Как известно, в советский период любые международные контакты, в том числе академические и интеллектуальные, находились под пристальным наблюдением и даже контролем органов государственной безопасности. Очевидно, что это не могло не наложить свой отпечаток на искажение вектора развития массового иноязычного образования в стране. Хотя нельзя сетовать лишь на «грехи» советской лингводидактической школы, поставленной в силу внешних обстоятельств в непростые условия. Интересен тезис А.А. Миролюбова, который он озвучивает в предисловии к своему труду «История отечественной методики обучения иностранным языкам», а именно: «В 1864 году после реформы образования в России … иностранные языки становятся учебным предметом, а не языками повседневного общения» [7, с. 3]. Такой поворот событий, на наш взгляд, имел колоссальное значение в изменении общественного мнения об иностранных языках и отношения к ним в целом. Мы полагаем, что последствия этой реформы сформировали восприятие иностранного языка обществом как некоего искусственного конструкта, задали такие рамки, в которых иностранный язык позиционируется как один из предметов учебного плана образовательного учреждения, а не естественный, доступный и полезный «инструмент» развития личности и расширения кругозора, социализации и самореализации.

Не менее важным фактором самобытного развития российской дидактики иностранных языков является нормативно-правовая база, на которую она опирается или, по крайней мере, должна опираться, а именно – языковая политика Российской Федерации. Насколько известно из открытых информационных источников и опубликованных исследовательских данных, сегодня в России отсутствует единое законодательство, которое регулировало бы на федеральном уровне нормы и требования к овладению всеми без исключения гражданами РФ государственным русским языком, не говоря о наличии хотя бы рекомендаций или централизованной научно-методической базы по изучению языков народов России или же языков зарубежных государств [6]. В настоящее время научными коллективами Института языкознания РАН (г. Москва) и Института лингвистических исследований РАН (г. Санкт-Петербург) совместно с другими профильными организациями ведется активная работа по созданию Концепции государственной языковой политики РФ [1]. Ожидается, что в результате будет сформирована единая нормативно-правовая база, регулирующая на государственном уровне научно-методический регламент обучения языкам, в том числе иностранным.

Методика обучения английскому языку как иностранному в современной России регламентирована 273-ФЗ «Об образовании в РФ» [10], а также многочисленными ФГОСами на разных уровнях (ступенях) системы образования (общем, среднем профессиональном, высшем, дополнительном) по направлениям подготовки [9]. На наш взгляд, существующий методический регламент имеет ограниченный дидактический потенциал и не отвечает реалиям с точки зрения требований к овладению навыками иноязычной коммуникации в соответствии с международными стандартами оценки и результативности, а также фактическими коммуникативными потребностям учащихся.

Проведенный в 2017г. и в 2022г. в Краснодаре аудит потребностей корпоративных учащихся в навыках профессиональной иноязычной коммуникации на английском языке – в котором приняли участие 90 сотрудников пяти коммерческих организаций и 102 сотрудника одного государственного университета соответственно – показал, что основными факторами, снижающими результативность обучения английскому языку как иностранному (stop-факторами) в системе российского иноязычного образования, являются:

• негативный (малоэффективный) опыт изучения языка в «классических» контекстах – в школе и в ВУЗе (74,5% сотрудников организаций; 90% сотрудников университета);
• низкий уровень владения языком на выходе из школы и/или ВУЗа – ниже среднего / средний (A2-B1 по шкале CEFR) – недостаточный для применения полученных знаний в профессиональной деятельности (85% сотрудников организаций; 76,5% сотрудников университета);
• недостаточное развитие практических умений и навыков устного взаимодействия с собеседниками на изучаемом языке (восприятие на слух, понимание, разговорная речь, выступление на аудиторию и др.);
• ориентация программы обучения на накопление знаний о языке, а не на развитие навыков «живой» коммуникации;
• преобладание «традиционного» грамматико-переводного метода над «прогрессивным» коммуникативным методом обучения;
• нехватка или отсутствие возможностей для практики повседневного бытового и профессионального общения на изучаемом языке в учебных ситуациях;
• использование адаптированных и/или не аутентичных учебных пособий, нехватка или отсутствие оригинального учебного медиа контента на изучаемом языке.

Полученные в ходе проведенного аудита, включающего этапы анкетирования, тестирования и собеседования, данные подкрепляют изложенные нами ранее тезисы о том, что система обучения иностранным языкам в России имеет значительные пробелы и требует масштабной корректировки. Нагляднее всего это проявляется в прагматическом разрыве, который возникает между процессом изучения иностранного (английского) языка в школе и/или в ВУЗе и результатами такого изучения, проявляющимися на этапе (не)применения полученных знаний и умений на практике в профессиональной деятельности. Прежде всего, это касается навыков реальной повседневной устной коммуникации, которые по ряду причин оказываются не достаточно или не полноценно развиты у выпускников школьных и университетских языковых курсов. В то же самое время навыки письменной коммуникации (чтение, перевод, понимание, и даже написание текстов) оказываются наиболее развиты, как мы считаем, в силу продолжающегося преобладания «традиционного» грамматико-переводного метода обучения, ориентации на заучивание большого объема лексики и избыточного количества упражнений на механический перевод предложений и текстов.

Принимая во внимание изложенное выше, мы считаем необходимыми действиями, направленными на повышение результативности обучения иностранным языкам в системе российского образования в целом и английскому языку как иностранному в частности (push-факторами), следующие: адаптацию и инкорпорацию положений Общеевропейской шкалы оценивания языковой компетенции, a.k.a. уровня владения иностранным языком (CEFR) в соответствующие положения отечественных нормативно-правовой и научно-методической баз (ФГОС, ОПОП, РПД и т.п.) на всех уровнях (ступенях) системы образования; установление четкой корреляции индикаторов формируемой иноязычной коммуникативной компетенции (в соответствии с требованиями ФГОС) с дескрипторами уровней владения иностранным языком, т.н. can do statements (в соответствии со шкалой CEFR); закрепление дидактически обоснованной необходимой и достаточной трудоемкости дисциплин (объема аудиторных часов для проведения практических занятий с преподавателем) цикла иностранных языков в учебных заведениях общего, среднего профессионального, высшего и дополнительного образования [4], а также непрерывное последовательное изучение иностранного языка до достижения учащимися уровня продвинутого владения (B1-B2 по шкале CEFR).

Что касается понимания реальных потребностей учащихся в навыках коммуникации на иностранном языке и инкорпорации актуальных практик их реализации в учебный процесс, то безусловными push-факторами, на наш взгляд, являются: проведение регулярных комплексных аналитических исследований, включающих этапы анкетирования, тестирования, собеседования и целеполагания, с участием предыдущих, нынешних и будущих учащихся; подбор современных учебно-методических комплексов, разработанных международными авторскими коллективами в соответствии с новейшими дидактическими принципами и экспертными методиками, многократно доказавшими свою эффективность; создание и внедрение преподавателями в учебный процесс оригинального авторского медиа контента в качестве инструмента дидактической поддержки учащихся, а также предоставление учащимся возможностей совершенствования приобретаемых навыков коммуникации на иностранном (английском) языке в модельных, приближенных к реальным учебных коммуникативных ситуациях в контексте повседневного бытового и профессионального общения на протяжении всего периода обучения в школе и/или в ВУЗе.

About the authors

Ilya E. Fedorov

FSBEI HE Kuban State Agrarian University

Author for correspondence.
Email: ilyaevgenjevich@gmail.com

MA in Linguistics, Senior Lecturer

Russian Federation, 350044, Russia, Krasnodar, Kalinina St. 13

References

Supplementary files