Инструменты формирования социокультурной компетенции при обучении английскому языку

Irina V. Korovina; Коровина Ирина Валерьевна; Liubov I. Gorshenina; Горшенина Любовь Ивановна; Alena V. Prynzina; Прынзина Алёна Викторовна

Means of formation socio-cultural competence in teaching English

Authors: Korovina I.V.¹, Gorshenina L.I.¹, Prynzina A.V.¹
Affiliations:
1. National Research Ogarev Mordovia State University
Issue: Vol 4, No 2 (2023)
Pages: 3-30
Section: Articles
URL: https://fler.press/fler/article/view/23587
ID: 23587

Cite item

Full Text

Abstract
Full Text
About the authors
References
Supplementary files
Statistics

Abstract

In recent decades, the vector in the formation of students’ competencies while studying a foreign language (in particular, English) has shifted in Russian linguodidactics. Due to the intensity of intercultural contacts of Russian citizens, the most demanded competence while studying foreign languages has become the communicative one, which consists of skills of effective oral and written communication with representatives of other cultures. Under contemporary circumstances, effective intercultural communication requires not only well-formed grammatical and lexical skills, but also socio-cultural competence, which means knowledge of various cultural facts and phenomena, as well as knowledge of the norms of polite dialogue in a different culture and the ability to conduct it. The issue of effective formation of students’ socio-cultural competence when teaching a foreign language (in particular, English) is absolutely new in Russian linguodidactics and is poorly covered, which determines the relevance and novelty of the research, the results of which are presented in this article. The purpose of this article is to describe two tools for the formation of socio-cultural competence that can be used in English classes. As the theoretical base of the study, the authors identified three key components of socio-cultural competence that need to be formed while teaching a foreign language. Further, using the method of continuous sampling in two English manuals, the authors found one tool for the formation of socio-cultural competence – hedging, which was analyzed for its use for the formation of the components of socio-cultural competence. The article presents various lexico-grammatical means of implementing hedging in English and shows how they can be used in the formation of various components of socio-cultural competence. In addition to the tool for the formation of socio-cultural competence (hedging) available in the English manuals, the authors proposed another contemporary tool for the formation of various components of socio-cultural competence, which is currently not included in English manuals, - namely, web-quests. The authors give examples of several designed web-quests that contain various linguistic and cultural facts, and clearly illustrate how such web-quests contribute to the formation of all components of socio-cultural competence.

Full Text

Введение

Обучение иностранному языку в общеобразовательной школе предполагает формирование у учащихся социокультурной компетенции, которая подразумевает способность грамотно выстраивать речевое поведение в условиях иноязычного общения и эффективно взаимодействовать с представителями различных культур.

При обучении иностранным языкам основной целью педагога является формирование у обучающихся коммуникативной иноязычной компетенции. При этом социокультурная компетенция является структурным элементом коммуникативной компетенции. В работах отечественных лингводидактов мы можем наблюдать некоторые различия в трактовке термина «социокультурная компетенция». Однако в большинстве работ [1; 2] в понятии «социокультурная компетенция» определена не только его содержательная сторона, но и функции данной компетенции, которые заключаются в:

«– освоении знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка,

– формировании умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике с учетом ситуаций общения и

– формировании умений понимать и интерпретировать лингвокультурные факты» [3].

Достаточно полная трактовка понятия «социокультурная компетенция» представлена в словаре [4]. Кроме общих сведений о стране изучаемого языка, авторы включают в данное понятие также «знание и принятие национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка, способность пользоваться этими знаниями в процессе общения, согласно обычаям, правилам этикета, социальным особенностям и стереотипам поведения носителей языка» [4].

Что касается лингводидактического толкования понятия «социокультурная компетенция», то необходимо отметить, что «в любом варианте описания составляющих компонентов коммуникативной компетенции присутствует социокультурная, то есть она является основным и неотъемлемым компонентом обучения иноязычному общению, поскольку без знания социокультурного фона невозможно сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах» [2]. «Наличие данной компетенции обеспечивает не только освоение культурного наследия страны изучаемого языка, но и приобщение обучающихся к общемировой культуре. Именно это показывает многогранность социокультурного аспекта обучения иностранным языкам» [5]. В первые два десятилетия XXI века развитию социокультурной компетенции учащихся посвящен ряд работ отечественных педагогов. В частности, как отмечают А.А. Филиппова и М.Д. Огарышева, «отсутствие знаний о социокультурных особенностях представителей изучаемого языка и неспособность их использовать в коммуникации могут существенно снизить качество общения с носителями языка и в определённых случаях даже привести к конфликтным ситуациям. Поэтому формирование социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам крайне необходимо» [1]. Другими словами, «формирование социокультурной компетенции способствует воспитанию готовности к межкультурному общению» [6].

Говоря о преподавании иностранных языков, стоит отметить, что в последние десятилетия зарубежные специалисты в области лингводидактики также уделяют больше внимания формированию социокультурной и лингвокультурной компетенциям обучающихся. Необходимо отметить, что в работах зарубежных педагогов вместо социокультурной компетенции речь идет о так называемых «культурной компетенции» (cultural competence) и «кросс-культурной компетенции» (cross-cultural competence), которые, являясь более широкими терминами, включают в себя социокультурную компетенцию, которую в отечественной лингводидактике выделяют как отдельный вид межкультурной компетенции. Говоря о безусловной связи языка народа с его культурными особенностями и особенностями социальных норм, Г. Бикан говорит, что «cultural learning, which requires special effort and experience, needs to be programmed and structured – for which ultimate goal, formal education appears to be ideal as it helps learners, through proper and deliberate methods, to acquire their cultural identity compatible with the rest of their society's identities. As the protagonists of formal education, teachers have crucial tasks at this point, particularly language teachers since language is one of the factors that makes culture distinct. In other words, because of the mediatory role of language in culture, cultural learning can be considered as a matter-of-fact concern among those who teach it» [7]. Стоит отметить, что многие авторы выявляют составляющие социокультурной компетенции, детально рассматривают подходы к ее формированию и предлагают различные инструменты к реализации данных подходов. Так, А. Алонсо в одной из своих работ отмечает, что «the most recent approaches related to sociocultural competence are the communicative and intercultural ones. The communicative approach focuses on comprehension and production tasks. <…> From an intercultural approach, learners become interculturally and linguistically proficient and develop their critical cultural awareness…» [8].

Итак, более глубокие знания о культуре и ценностях другого народа способствуют более высоким результатам обучения при освоении иностранного языка. Анализируя влияние формирования социокультурной компетенции на развитие коммуникативных навыков, мы приходим к заключению, что успешное формирование социокультурной компетенции может оказывать положительное влияние на формирование коммуникативной компетенции только в случае полноценного и системного интегрирования элементов социокультурной компетенции в программу курса.

На настоящий момент в Российской Федерации в федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования также указывается необходимость формирования социокультурной компетенции. В качестве требований к освоению предметной области «Иностранные языки» находим следующие: «сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире; владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка» [9].

Анализ литературы позволяет сделать вывод, что в структуре социокультурной компетенции выделяют различные компоненты. Так, в своей монографии Л.Е. Бабушкина определяет следующие «компоненты социокультурной компетенции: когнитивный (социокультурные знания), мотивационный (потребность в новой информации социокультурного характера), деятельностный (умения и навыки применять различные средства общения) и творческий (творческая активность личности)» [10]. В словаре методических терминов Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, в свою очередь, предлагают следующие компоненты «социокультурной компетенции: социокультурные знания; опыт общения; личностное отношение к фактам иноязычной культуры; владение способами применения языка; адекватное употребление национально-маркированной лексики в речи в различных сферах межкультурного общения» [4].

На основе анализа упомянутых выше исследований компонентного состава социокультурной компетенции в рамках данной работы определим следующие структурные компоненты данной компетенции: когнитивный, мотивационный и деятельностный.

Таблица 1. Содержание компонентов социокультурной компетенции

Структурный компонент	Характеристика компонента
Когнитивный	– знания о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка, традициях и обычаях; – знание особенностей речевого этикета и ритуалов общения; – знание особенностей менталитета; – знания национального символизма, – знания культурно-ориентированной лексики и фразеологии; – знание прецедентных текстов, которыми владеет носитель языка; – знание особенностей вербальной и невербальной коммуникации носителей языка; – страноведческие знания (географическое положение, климат, политическая и экономическая система).
Мотивационный	– мотивация к освоению социокультурных знаний; – способность к межкультурной коммуникации с положительным настроем и эмоциями; – проявление уважения к ритуалам и стилю жизни представителей иного культурного сообщества; – способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты в общении.
Деятельностный	– способность правильно использовать словарный запас, ориентированный на культуру изучаемого языка; – способность к поведенческой адаптации к общению в иноязычной среде; – способность следовать нормам поведения носителей языка в условиях коммуникации; – способность сопоставлять факты иноязычной и родной культур.

Каждый структурный компонент социокультурной компетенции содержит в себе разноплановые элементы, но каждый способствует ее формированию. Целью данной статьи является рассмотрение важных инструментов формирования у учащихся социокультурной компетенции при обучении английскому языку, а конкретнее – всех ее компонентов (Таблица 1). В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что имеющиеся в школьных УМК инструменты хеджирования охватывают не все компоненты формирования социокультурной компетенции. В этой связи одной из задач нашего исследования было предложить актуальный на данный момент инструмент формирования социокультурной компетенции, который бы помогал формировать все указанные выше компоненты данной компетенции. Таким универсальным инструментом нами были определены веб-квесты.

Материалы и методы

В качестве материала исследования были взяты два школьных УМК по английскому языку [11; 12] в которых нами методом сплошной выборки был отобран грамматический, лексический и текстовый материал юнитов, которые, на наш взгляд, могут обладать потенциалом для формирования не только грамматических, лексических и речевых навыков учащихся, но также и их социокультурной компетенции.

Далее с помощью аналитического метода был проанализирован отобранный нами лексический, грамматический и текстовый материал на предмет обнаружения инструментов формирования социокультурной компетенции. В текстах мы обращали внимание на упоминание культурных реалий, традиций и обычаев страны изучаемого языка, а в лексическом и грамматическом материале отбирали элементы, знание которых способствует ведению вежливого диалога на английском языке в зависимости от регистра или уровня общения. В результате анализа мы определили один многоплановый инструмент, который может использовать учитель английского языка для формирования социокультурной компетенции учащихся. Данный инструмент – хеджинг, или хеджирование (hedging) – находится в сфере языка, так как реализуется посредством лексических единиц и грамматических категорий. Хеджинг был проанализирован с точки зрения того, какие компоненты социокультурной компетенции (Таблица 1) и как он помогает формировать. Необходимо отметить, что данный инструмент является специфичным для формирования социокультурной компетенции при изучении именно английского языка, т.к. обусловлен рядом социальных норм, принятых в англоязычных обществах (Великобритания, США).

На финальном этапе исследования нами также был определен один современный и эффективный инструмент формирования социокультурной компетенции, который на данный момент отсутствует в УМК по английскому языку, а именно – веб-квесты. В отличие от хеджирования, веб-квесты могут эффективно применяться на занятиях не только по английскому, но и другим иностранным языкам. Однако мы в своем исследовании анализировали англоязычные веб-квесты, содержащие социокультурный компонент.

Результаты

Хеджирование/хеджинг

Рассмотрим языковые единицы, применяемые для реализации функций хеджирования, и проанализируем, какие компоненты социокультурной компетенции помогает формировать хеджинг. Ключевыми вопросами при ведении межкультурного диалога считаются вопросы преодоления межкультурного барьера. Для того чтобы общение было эффективным, исследователи выделили несколько стратегий успешного ведения диалога. При общении, в частности, на английском языке хеджирование / хеджинг является одним из компонентов таких стратегий, которые способствуют не только эффективному, но и вежливому, интеллигентному общению. Понятие хеджирования оказывается важным в особенности при общении на английском языке, т.к. отражает определенные ценности и нормы поведения, принятые в англоязычных обществах (Великобритания, США и др.). Хеджирование используется для выражения вежливости, снижения точности и ясности передаваемой информации, а также для частичного снятия с себя ответственности за сказанное. «How people use various hedgings to show concerns about their reputation and to preserve politeness in various social norms also proves their pragmatic competence in verbal communication in general» [13].

Языковые средства хеджирования достаточно детально проанализированы как отечественными лингвистами, так и носителями английского языка. Ознакомившись с несколькими источниками [14; 15; 16], мы сформировали достаточно полный список языковых средств хеджирования, который приводим здесь:

- модальные глаголы – глаголы, которые используются с другим глаголом (не модальным) для выражения возможности, разрешения, намерения и т.д.: can, could, may, might, will, should, would;

- эпистемические глаголы – вид модальных глаголов, выражающих знание, убеждение и используемых для снижения степени персонализации: assume, expect, speculate, suggest;

- даунтонеры (downtoners) – слова или фразы, которые уменьшают силу значения другого слова или фразы. Даунтонер или «понижающий тон» является противоположностью акцентированию. Наиболее распространенными даунтонерами являются следующие лексемы: a bit, a little bit, a tiny bit, hardly, slightly, a little, barely, (only) just, somewhat;

- «щиты» (shields) – словосочетания, которые позволяют говорящему защитить себя от абсолютизирования истинности своего высказывания. Например, такие словосочетания, как I think, I suppose и др.;

- аппроксиматоры – языковые средства, выражающие сомнение говорящего, приближенность и неточность высказывания. Аппроксиматорами выступают следующие лексемы: аbout, аlmost, approximately, around, nearly, practically, hardly, approach, kind of / sort of;

- безличные и пассивные конструкции;

- формы сослагательного наклонения;

- существительные, обозначающие обобщённые понятия: thing, possibility, point;

- черты «живого эфира» (onlineness) – неточности, оговорки, «спотыкания», колебания и раздумья, характерные для говорящего в процессе моментного, неподготовленного заранее диалога: например, «So, what about, would you like to go with me on sea holiday?»

Стоит более подробно рассмотреть наиболее употребительные инструменты хеджирования, к которым относятся модальные глаголы, даунтонеры, аппроксиматоры, «щиты» и пассивные конструкции. Рассмотрим на примерах роль модальных глаголов при выражении вежливости или сомнения со стороны говорящего:

(1) С использованием хеджинга: «The answer could be that the trees have some sort of disease» [16].

Без использования хеджирования: «The answer is that the trees have some sort of disease» [16].

В данном примере мы наблюдаем, что высказывание с использованием модального глагола could выглядит менее категоричным и выражает сомнение говорящего.

(2) С использованием хеджинга: «Maybe we should have a word with him about it?» [16].

Без использования хеджирования: «We should or we must have a word with him about it» [16].

В примере (2) мы видим использование модальных глаголов в обоих случаях, однако благодаря модальному наречию maybe высказывание приобретает более вежливый характер и выглядит менее категоричным. При этом необходимо отметить, что содержательный смысл самой фразы не меняется вне зависимости от использования/не использования модального глагола.

В качестве примера материала УМК можно привести раздел, посвященный говорению, – «Talk builder» в теме «Аsking for information» [11], в котором фигурируют такие инструменты хеджирования, как модальные глаголы, а также упоминается вежливая интонация. Однако объяснение правила и упоминание о хеджинге отсутствуют (рис. 1).

Рис. 1. Аsking for information [11]

После данного правила представлены задания по составлению диалога. Подобный формат задания позволяет учащимся овладеть представленными средствами хеджинга для ведения вежливой и тактичной межкультурной коммуникации.

Кроме модальных глаголов, функцию хеджирования выполняют упомянутые выше эпистемические глаголы. Например, в УМК Spotlight в разделе «Study skills» в теме «Expressing your point» поясняется, что при выражении своего мнения нужно использовать более вежливые фразы: «In my view, it seems, I tend to, to have a tendency to.» (рис. 2)

Рис. 2. Expressing your point [12]

Такую же функцию снижения категоричности высказывания выполняют аппроксиматоры:

(3) С использованием хеджинга: «It’s sort of difficult to say» [16].

Без использования хеджирования: «It’s difficult to say» [16].

(4) С использованием хеджинга: «Could you just post this letter for me?» [16].

Без использования хеджирования: «Could you post this letter for me?» [16].

В приведённых выше примерах четко прослеживается функция аппроксиматоров как средств хеджирования: говорящий снижает степень категоричности высказывания. В данных примерах также можно проследить желание сохранить «положительное лицо» и звучать более вежливо. Как и в случае с модальными глаголами, содержательный смысл самой фразы не меняется вне зависимости от использования/не использования аппроксиматоров.

Такие средства хеджирования, как «щиты» и пассивный залог, используются для снижения персонализации. Рассмотрим на примерах использование данных средств хеджирования.

(5) С использованием хеджинга: «We feel he should let them decide whether to buy the flat» [16].

Без использования хеджирования: «He should let them decide whether to buy the flat» [16].

(6) С использованием хеджинга: «I reckon that’s the best answer to the problem» [16].

Без использования хеджирования: «That’s the best answer to the problem» [16].

(7) С использованием хеджинга: «It has been generally agreed that these new video phone technologies will transform everyday life» [16].

Без использования хеджирования: «I agree that these new video phone technologies will transform everyday life» [16].

С использованием «щита» и пассивной конструкции высказывание становится менее персонализированным. В данных случаях автор отстраняется от последствий после передачи данной информации, а также снижается ответственность автора за истинность и точность информации, которую он сообщает. Более того, в примерах, где используются средства хеджирования, прослеживается характерная для носителей английского языка осторожность и вежливость. Таким образом, данные средства хеджирования помогают вести вежливый диалог.

В УМК Choices в теме «Talking about photos» (vague language, speculation, additions) представлены характерные инструменты хеджирования: modals, shields (I think), аппроксиматоры (a kind of), downtoners (probably) и др. Название темы «Vague language» можно расценивать как отсылку к хеджированию [11].

В УМК Spotlight в теме «Passive voice» последним пунктом раскрывается роль пассивного залога в качестве инструмента хеджирования. В правиле упоминается, что пассивный залог используется с речевой функцией вежливости и избегания ответственности за действия или для более мягкого преподнесения неприятных новостей (рис. 3).

Рис. 3. Passive Voice [12]

Проиллюстрированные средства хеджирования позволяют убедиться в том, что они, несомненно, способствуют формированию всех трех компонентов социокультурной компетенции. Во-первых, учащиеся используют фразы со средствами хеджирования не для того, чтобы отразить какие-либо аспекты денотативного или коннотативного значения слов, а, следовательно, и смысла целой фразы, а для того, чтобы выразить уважение к ритуалам и стилю жизни представителей иного культурного сообщества, что свидетельствует о мотивационном компоненте (Таблица 1). Во-вторых, знание средств хеджирования по сути связано со знанием особенностей речевого этикета и ритуалов общения в англоязычной среде, а также со знанием особенностей вербальной коммуникации носителей английского языка. Данные аспекты в свою очередь говорят о когнитивном компоненте социокультурной компетенции (Таблица 1). Наконец, владение средствами хеджирования вносит свой вклад в формирование способности правильно использовать словарный запас, ориентированный на культуру изучаемого языка, и способности следовать нормам поведения носителей языка в условиях коммуникации. Два данных аспекта входят в деятельностный аспект социокультурной компетенции (Таблица 1). Таким образом, первый компонент нашей гипотезы (см. Введение) был нами опровергнут, т.к. обнаруженные нами средства хеджирования способствуют формированию у учащихся всех трех компонентов социокультурной компетенции.

Исходя из выше сказанного, необходимо отметить, что способность грамотно и культурно вести диалог – это одна из важнейших задач, стоящая при обучении английскому языку. Овладевая социокультурной компетенцией, учащимся необходимо получить знания о стратегиях использования хеджинга в английском языке. Некорректное использование средств хеджинга или полное их отсутствие в речи может привести к неверному истолкованию намерений говорящего и, как следствие, к проблемам в ходе межкультурной коммуникации. Хеджирование как ожидаемая коммуникативная стратегия вербального поведения в англоязычной среде представляет собой важнейший аспект социокультурной компетенции.

Веб-квесты

Современное общество живет в век цифровизации, и большинство интересов молодежи лежит в сфере Интернета и различных онлайн-ресурсов. В связи с этим в ходе учебного процесса стоит использовать современные онлайн-ресурсы, которые были бы актуальны и интересны для детей и подростков. Кроме того, необходимо предоставлять обучающимся реальные ситуации ежедневной коммуникации, которые были бы для них актуальными при возможном общении с носителем изучаемого языка. Потенциальными возможностями для решения обозначенных задач обладает такой онлайн-ресурс, как веб-квест (web-quest).

Веб-квест, созданный на основе информационных ресурсов сети Интернет, позволяет использовать элементы проектной и исследовательской деятельности на занятиях по иностранному языку. При этом большинство заданий выполняется в игровой форме, что позволяет повысить внутреннюю мотивацию учащихся. Интерактивные веб-квесты с сюжетной линией «обеспечивают возможность самостоятельного поиска и открытия нового знания, выстраивания коммуникативного взаимодействия в учебных ситуациях, включения обучающихся в решение практических повседневных задач, требующих социокультурных знаний» [5]. Финальным продуктом прохождения веб-квестов могут выступать устные выступления, самостоятельно разработанные веб-страницы, презентации, карты достопримечательностей страны изучаемого языка, карты путешествий, комиксы и многое другое. Всё зависит от креативности преподавателя.

Следует отметить, что содержание веб-квестов позволяет их разграничить на две группы. Первая группа веб-квестов знакомит с национально-культурными особенностями стран изучаемого языка и включает материалы о национальных обычаях, традициях, праздниках, национальной кухне, национальных костюмах, народной музыке, особенностях менталитета. Вторая группа веб-квестов содержит страноведческие материалы, направленные на изучение учащимися особенностей географического положения, климата, национальных символов, культурно-исторических достопримечательностей страны изучаемого языка. При этом каждый веб-квест содержит культурно-ориентированную лексику. Содержание веб-квестов обоих видов позволяет формировать когнитивный компонент социокультурной компетенции (Таблица 1).

Для исследования возможностей веб-квестов в формировании социокультурной компетенции обучающихся нами были проанализированы материалы англоязычных веб-квестов, находящиеся в открытом доступе в сети Интернет. В качестве первого примера приведем веб-квест «National food in the UK», который предполагает изучение гастрономических пристрастий жителей Великобритании [17]. Изучение рецептов уличной и домашней еды, а также ресторанных блюд позволяет освоить новую лексику, и в дальнейшем при проведении ярмарки-презентации приготовленных блюд в офлайн-формате – обогатить активный словарь обучающихся. В процессе работы над веб-квестом обучающиеся знакомятся с культурно-ориентированной лексикой, что отражает когнитивный компонент социокультурной компетенции (Таблица 1). Задания веб-квеста направлены на формирование толерантного отношения к стилю жизни представителей страны изучаемого языка, развитие интереса школьников к изучению иной культуры, что определяет мотивационный компонент социокультурной компетенции (Таблица 1). Деятельностный компонент выражается в способности использовать полученные знания при общении в иноязычной среде (Таблица 1).

Выполняя самостоятельную исследовательскую работу в рамках веб-квеста «Christmas around the world» на основе онлайн-ресурсов, школьники получают информацию о географическом местоположении страны, ее символах, климатических условиях, исторических фактах, национальной кухне [18]. У обучающихся формируются знания о рождественских традициях страны изучаемого иностранного языка (когнитивный компонент), занимательные задания с красочными иллюстрациями мотивируют школьников к изучению культурного наследия (мотивационный компонент), и обучающиеся также включены в активную деятельность по подготовке рождественского поздравления на английском языке (деятельностный компонент).

Еще один ролевой веб-квест по теме «Great Britain» включает разнообразную страноведческую информацию [19]. Группы учащихся в соответствии с определенной сюжетом квеста ролью («географы», «политологи», «искусствоведы») выполняют исследовательскую работу по изучению геополитического положения Великобритании, климатических условий страны, выясняют политическое устройство Великобритании, изучают символику Англии, Шотландии, Уэльса и Северной Ирландии, знакомятся с основными достопримечательностями Великобритании, знаменитыми людьми (когнитивный компонент). Результаты работы над заданиями представляются на конференции. Это позволяет создать коммуникативную ситуацию (деятельностный компонент) и развить позитивный интерес к изучению культуры Великобритании (мотивационный компонент).

Особый интерес представляет веб-квест «What do we know about the UK?» [20]. Перед выполнением заданий веб-квеста обучающиеся делятся на две команды: «Англы» и «Саксы». Школьники получают задание познакомиться с географическим, историческим и культурным наследием Великобритании, «пройти испытания, попрактиковать язык, чтобы выжить среди иностранцев». Содержание веб-квеста ориентировано на формирование всех компонентов социокультурной компетенции. Обучающиеся при выполнении задания используют языковую и контекстуальную догадку («разгадать кроссворд и определить тему веб-квеста»), что отражает когнитивный компонент. Увлекательные видео о достопримечательностях Лондона и красочные картинки мотивируют учащихся к изучению культуры Великобритании, а интересные интерактивные задания направлены на формирование доброжелательного отношения к культурным и историческим ценностям страны (мотивационный компонент). Школьники учатся понимать социокультурные реалии другой страны при чтении и аудировании в рамках изученного материала («выяснить, что и кто повлиял на язык, каким мы его изучаем теперь»), представлять страну и культуру на английском языке («прочитать текст о культуре Британии и составить краткое описание прочитанного»), что определяет деятельностный компонент социокультурной компетенции.

Обсуждение результатов

Важность формирования социокультурной компетенции учащихся при обучении иностранному (в частности, английскому) языку стала осознаваться отечественными лингводидактами лишь в начале XXI века благодаря процессам глобализации и более тесным и обширным межкультурным контактам. В этой связи данная статья, несомненно, обладает актуальностью, т.к. предоставляет информацию о нескольких эффективных инструментах формирования социокультурной компетенции, один из которых является современным онлайн-ресурсом. В ходе проведенного исследования наша гипотеза была частично опровергнута и частично подтверждена: обнаруженный в школьных УМК по английскому языку инструмент формирования социокультурной компетенции (хеджинг) может быть эффективно применен для формирования всех трех компонентов социокультурной компетенции; предложенный нами цифровой инструмент формирования социокультурной компетенции (веб-квесты), в свою очередь, также обладает большим потенциалом при формировании всех трех компонентов социокультурной компетенции. Результаты исследования, представленные в данной статье, дают толчок для дальнейших исследований, предметом которых могут быть другие инструменты формирования компонентов социокультурной компетенции. Также материалы статьи обладают практической значимостью, т.к. описанные здесь инструменты могут непосредственно внедряться учителями английского языка в образовательный процесс.

Заключение

Знание иностранного языка в отрыве от знаний об аспектах культуры страны/стран изучаемого языка и о нормах общения, принятых в данной культуре, может привести к неуспешной коммуникации даже при наличии высокого уровня владения иностранным языком. Для успешной коммуникации большую роль играют знания о социокультурных различиях между родной культурой и чужой культурой. В этой связи развитию социокультурной компетенции на занятиях по иностранному языку необходимо уделять такое же внимание, как и развитию непосредственно языковой компетенции обучающихся. Для развития у обучающихся социокультурной компетенции преподаватель может применять широкий спектр методических инструментов и материалов. В данной статье рассмотрены лишь два инструмента: хеджирование (с большим количеством лексико-грамматических средств) и веб-квесты (с разнообразием форм и тематики).