Взаимоотношения вербального и невербального компонентов в англоязычном методическом дискурсе

Полный текст

Введение

В современной лингвистике текста, которая тесно связана с проблемой коммуникации, не представляется целостным восприятие и анализ текста без рассмотрения синтеза языковых средств общения с неязыковыми, где особое внимание уделяется взаимодействию вербальных и невербальных компонентов, в результате которого происходит прагматическое воздействие на адресата.

Потребность в подобных текстах возникла из-за того, что современный человек живет в мире символов и знаков, который он старается постичь и этот мир он пытается ассимилировать [9, c. 420], а сочетание вербального и невербального компонента помогают ускорять восприятие, а также оказывать влияние на дальнейшую интерпретацию и анализ. Необходимость обращения к такому роду семиотически осложненного текста в методическом дискурсе обусловлена тем, что без невербального компонента текст утрачивает свою познавательную сущность, то есть в конечном счете свою текстуальность [4, с. 128].

Следует отметить, что согласно В.И. Карасику, методический дискурс является частью институционального, ядром которого “является общение базовой пары участников коммуникации” [6, с.195]. Методический дискурс диалогичен по своей природе: автор, делясь с читателем своими идеями, примерами, тем самым призывает его к диалогу, к интерпретации методической действительности, в рамках совместной познавательной деятельности.  Говоря об организацию совместной деятельности, Е.Ф Тарасов выделяет “совокупности речевых действий, при помощи которых сотрудничающие друг с другом коммуниканты, управляют поведением своего партнера” [7, с.9]. Совокупность речевых действий исследователь представляет как речевую цепь, состоящую из вербальной и невербальной частей знакового образования – текста.

Поэтому авторы многочисленных пособий по методике обучения английскому языку охотно включают в свой текст невербальные элементы, а именно рисунки, схемы, графики, фотографии. Это обстоятельство позволяет говорить о креолизации текстов методического дискурса. Многие исследователи сходятся во мнении, что невербальные средства привлекают внимание адресата, так как в них заложена различная информация (семантическая, экспрессивной, прагматическая), извлечение которой, становится возможным лишь при декодировании и интерпретации данных средств.

Многие исследователи, занимающиеся изучением феномена “креолизованный текст” говорят о возможности рассматривать его как принципиально новый способ передачи и усвоения лингвокультурной информации [9, с.147]. При этом отмечают особый вид связи вербального и невербального компонента как “сплава”, “сложной формы”, “многомерного образования” [8, 5, 9]. В своем исследовании будем придерживаться определения, предложенного Е.Е. Анисимовой: “под креолизованным текстом традиционно понимается особый лингвовизуальный феномен, текст, в котором вербальные и невербальные компоненты образуют одно визуальное, структурное, смысловое и функционирующее целое, обеспечивающее его комплексное, прагматическое воздействие на адресата” [1, с. 17]. Для многомерного восприятия креолизованного текста необходимо выявить и интерпретировать компоненты данного вида текста. Это создает широкое поле для изучения совокупности семантического, прагматического аспектов методического дискурса, где формируется метаязык определенного вида деятельности человека.

Цель статьи – рассмотреть типологию невербальных элементов в методических текстах и определить их отношения с вербальной частью (самим тестом).

Материалом исследования послужили креолизованные тексты из пособий и книг по методике обучения английскому языку.

Ход исследования

Основными составляющими креолизованного текста являются его вербальная часть (словесный текст) и невербальная часть (визуальная), которая представлена схемами, рисунками, таблицами, иллюстрациями, символическими изображениями. Невербальный знак, с точки зрения семиотики, отличается от вербально коренным образом: семантика изображения, в отличие от слова, расплывчата, неопределенна и размыта.

Обращаясь к семантике изображения, Р. Барт выделяет денотативные и коннотативные значения, где “буквальное” изображение называет денотативным, а “символическое” – коннотативным [2, c.37]. Следует отметить, что в методическом дискурсе “буквального” изображения в чистом виде не наблюдается, поскольку то значение,  которое он несет, находится в различных отношениях с информацией, содержащейся в вербальном тексте. Различные ученые представляют свою классификацию отношений. Рассмотрим некоторые из них.

Согласно классификации, предложенной Е.Е. Анисимовой, в исследуемых нами примерах методического дискурса наблюдаются тексты:

– с частичной креолизацией (вербальная часть сравнительно автономна и изобразительные элементы текста оказываются факультативными, т. е. могут быть удалены без значительного ущерба для понимания смысла языкового сообщения);

– с полной креолизацией (где обнаруживается большая спаянность, слияние компонентов, изображение и текст становятся взаимозависимыми компонентами и одинаково важны для декодирования сообщения) [1,  с. 39–40; 3].

Нужно отметить, что вербальный и невербальный компоненты креолизованного текста не являются “некой суммой семиотических знаков” [1, 40], а представляют собой разные виды корреляций:

1. Изображение Д + слово Д (оба компонента выражают денотативную информацию, но изображение доминирует над словом, что свойственно информационному сообщению)
2. Изображение Д + слово К (вербальный компонент выражает коннотативную информацию, невербальный – денотативную, изображение доминирует над словом, что присуще иллюстративному сообщению)
3. Изображение К + слово Д (изображение выражает коннотативную информацию, слово – денотативную, в данном случае слово доминирует над изображением, что характерно для комментирующего сообщения)
4. Изображение К + слово К (оба компонента выражают коннотативную информацию и равноправны по отношению друг к другу, что характерно для символического сообщения).

По соотношению объема информации, переданной различными знаками и по роли изображения, Пойманова О.В. [10, c.105] выделяет следующие креолизованные тексты:

1. “репетиционные (изображение повторяет вербальный текст);
2. аддитивные (изображение добавляет дополнительную значительную информацию);
3. выделительные (изображение подчеркивает какой-то аспект вербальной информации, которая по своему объему значительно превосходит невербальную);
4. оппозитивные (содержание картинки выступает в противоборство с вербальной информацией, на основе чего достигается комический эффект);
5. интегративные (вербальный текст дополняет изображение для совместной передачи информации);
6. изобразительно-центрические (вербальная часть лишь конкретизирует и поясняет изображение, которое выполняет ведущую роль).” [10, c.105].

Для выявления отношений между вербальным и невербальным компонентом в англоязычных методических пособиях и книгах по обучению английскому языку перейдем к рассмотрению примеров.  При анализе связности внутреннего содержания тестов были выявлены связи между вербальным и невербальным знаком, соответствующие нескольким корреляциям.

Так, тексты с полной креолизацией были представлены невербальным компонентом, демонстрирующим задание для обучающихся. Так, на рисунке 1 невербальный компонент текста представлен заданием на исправление ошибок.  Тексту задания предшествуют вопросы, затем, после текста, автор дает комментарии, расшифровку значений символов и аббревиатур, используемых в тексте.

Рис. 1. [13] Текст с полной креолизацией, где невербальный компонент играет репетиционную, при этом вербальный и невербальный компонент выражают денотативную информацию.

Рис. 2 [14] Текст с частичной креолизацией, с аддитивной ролью невербального компонента, при этом вербальный и невербальный компонент выражают денотативную информацию.

На рисунке 2 невербальная часть демонстрирует работу со значением/описанием слова, найденном в словаре.

Рис. 3 [12] Текст с частичной креолизацией с аддитивной и изобразительно-центрической ролью невербального компонента, при этом вербальный выражает денотативную информацию, а невербальный компонент - коннотативную.

На рисунке 3 представлен пример из раздела о важности использования учителем мимики и жестов для передачи смысла и создания атмосферы на уроке английского языка.  Вербальным компонентом автор пособия описывает важность использования жеста с указывающей семантикой. При этом автор акцентирует, что указательный палец в случае незнания имени обучающегося стоит заменить на жест всей ладонью во избежание обидной трактовки для обучающихся. Данный пример служит подтверждением тому, что визуальные компоненты легки для “считывания”, а также наделены эмоциональным эффектом, а, следовательно, лучше закрепляются в памяти, чем вербальные послания.

Рис. 4 [12] Текст с частичной креолизацией с аддитивной и изобразительно-центрической ролью невербального компонента; при этом вербальный выражает денотативную информацию, а невербальный компонент - коннотативную

 Рисунок 4 демонстрирует одну из возможностей рассадки учащихся во время занятий. Данный рисунок помогает продемонстрировать мысль, выраженную вербальным компонентом. Подразумевается, что наглядность может способствовать дальнейшему представлению различных вариантов рассадки учащихся для наиболее эффективной работы на уроке английского языка.

Рис. 5 [12] Текст с частичной креолизацией с аддитивной и изобразительно-центрической ролью невербального компонента, при этом вербальный выражает денотативную информацию, а невербальный компонент - коннотативную.

Рисунок 5 демонстрирует, как описывая принципы, по которым предлагается делить класс на пары и группы для совместной работы, автор иллюстрирует, как при помощи социограммы обучающийся может выразить свою личную симпатию/антипатию к тому или иному участнику класса. Социограмма, являясь сама по себе невербальным компонентом текста, содержит такой элемент креолизации, как стрелки направления. Более того, для понимания смысла, заложенного в вербальном компоненте текста, важно различить стрелки прямые и прерывистые, которые обозначают симпатию и антипатию соответственно. Невербальный компонент данного текста наглядно демонстрирует ход предлагаемой автором стратегии.

Рис. 6 [12] Текст с частичной креолизацией с аддитивной и изобразительно-центрической ролью невербального компонента, при этом вербальный выражает денотативную информацию, а  невербальный компонент -  коннотативную.

Рисунок 6 демонстрирует варианты графического изображения ударения слова в английском языкe.

Рис. 7 [13] Текст с частичной креолизацией с аддитивной и изобразительно-центрической ролью невербального компонента, при этом вербальный выражает денотативную информацию, а невербальный компонент - коннотативную.

 На рисунке 7 креолизованного текста демонстрирует как автор предлагает преподавателю держать в уме переключатель с двумя полюсами “грамотность” и “беглость высказывания”, с целью фокуса внимания на том или ином аспекте деятельности в процессе занятия с обучающимися. Автор признает, что подобное изображение может выглядеть утрированно, однако, ссылаясь на собственный опыт, говорит о важности создавать и удерживать в голове подобный образ переключателя, как одного из ключевых умений преподавателя.  Данный пример подтверждает тот факт, что методический дискурс ориентирован на адресата и отличается пристальным вниманием автора к читателю, что вызвано необходимостью постоянно взаимодействовать с ним для популяризации новых методов, идей [11, c.109].

Знакомство с изображением переключателя вызывает определенные ассоциации у читающего, которые там самым имеет возможность соотнести их с логикой, транслируемой автором сообщения.

Рис. 8 [12] Текст с частичной креолизацией с выделительной и изобразительно-центрической ролью невербального компонента

 На рисунке 8, так же как и на рисунке 7, приведен пример креолизованного текста, в котором невербальный знак помогает наглядно увидеть, предложенную автором идею. Графическая схема, описывающая каждый шаг коммуникативной ситуации, способствует наиболее точному логическому представлению методических действий учителя на уроке. Данной схемой автор подытоживает подраздел в книге, в котором описывает процесс овладения учащимися языков структур. Автор на примере обучения конструкции грамматического времени present continuous говорит о важности последовательности этапов в рамках подхода “объяснить-отработать” (‘explain and practice’ approach) [12, c.203]. Стрелки на рисунки указывают на переход от одного речевого действия к другом, освоив предыдущий. В итоге всех сделанных шагов, автор полагает важным подвести обучающегося к заключительному этапу освоения конструкции - к способности самому использовать грамматическую конструкцию времени, описывая свой собственный опыт (immediate creativity).  Пунктирными стрелками обозначена возможность скорейшего перехода к последнему этапу в случае успешного овладения предыдущими, а также пунктирные стрелки указывают на этап, к которому необходимо вернуться преподавателю, если учащийся не демонстрирует успешное овладение заключительным этапом.

Вывод

Анализ примеров креолизованных текстов в англоязычных методических пособиях по обучению английскому языку позволяет сделать вывод о том, что вербальный и невербальный компоненты вступают во взаимоотношения, которые можно представить в виде определенной корреляции в зависимости от объема информации и роли вербального знака. Синкретическая связь двух компонентов различных семиотических систем способствует связности и целостности текста, что ведет к наиболее широкому восприятию его читателем, в результате чего происходит наиболее точная передача смысла, заложенного автором текста. Кроме того, наглядность в обучении нужна не только студенту, но и преподавателю, который выступает в роли студента, знакомящегося с новым для него материалом – методическим пособием.

Автор выражает признательность за консультативную помощь проф. Кулинич М.А.

Об авторах

Антонина Игоревна Шамшина

Самарский государственный социально-педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: shmashina@sgspu.ru

старший преподаватель кафедры английской филологии и межкультурной коммуникации

Россия, 443099 г. Самара, ул. М.Горького д. 65/67

Список литературы

Дополнительные файлы